读完第13讲《大单元教学框架下的新课时》，结合自己多年的教学实践，心中出现了这样一个对比，不知道是不是合适：

传统教学视域下的课时教学将一节课作为一个闭环，追求一节课的完整性，就像一颗颗独立的珍珠。等整个单元或整本书教学完成时，一颗颗珍珠就可以堆放在一个容器里。而大单元教学也需要一个个课时来承载完成，但与之不同的是，大单元教学设计时就是一个系统，一个整体，就像一个珠串，而每一个课时需要完成的是珠串的一部分，整个单元教学完成时，那个珠串将变得更紧凑，更结实。

在文本中，王老师对大单元教学和传统教学是从“新”课时和“新”知识两个维度来剖析的。

1.理解“新”课时

对于传统教学的弊端，王老师是这样解说的：

首先，传统课时教学，或者传统单元教学，都是将一节课作为一个闭环，追求一节课的完整性。因此，教师对各个教学环节把控的比较严格，什么时间提问、给多少时间讨论，都有严格的限制。这种做法制约了学生深入思考和探究，不利于学生深度学习的开展。

其次，传统课时教学，一般聚焦具体知识而展开，将知识作为教学的起点，也作为教学的终点；没有将真实问题的解决、知识的应用贯穿教学过程，没有将学生能力的培养作为教学重点。这与落实核心素养的大单元目标有明显距离。

另外，传统课时教学中，课时之间缺乏衔接，每节课所学内容结构化程度不高，相对零散、孤立的知识点也容易导致学生只见树木，难见森林，难以形成解决实际问题的能力。

而大单元教学框架下的课时教学，是瞄准大单元、服务大单元的，追求的是大单元的整体性，而不是每节课结构的完整性；重视的是与大单元的相关性，也就是这节课为实现大单元目标做了什么贡献，解决了什么问题，而不是特别在意每节课教学环节是否完整。

这样的教学出发点是落实核心素养。虽然教学内容也离不开知识，但是落实核心素养这个定位决定了教什么知识、学什么内容，也决定了怎么教、如何学。

同时，教学的落脚点也是落实核心素养。这样的教学虽然也是课时教学，但是立意更高，课堂上会直面生活中的真实情景、现实问题，会提供多种学习体验，帮助学生理解核心大概念，促进学生对知识的迁移应用，最终培育学生的核心素养，实现大单元目标。

如此看来，大单元教学框架下的课时教学与传统的课时教学确实有很大的不同，它拥有了新的内涵。

2.认识“新”知识

安德森等人将知识分为四类：事实性知识、概念性知识、程序性知识和元认知知识。

反思传统课时教学，课堂上教授事实性知识的比例较高，对概念性知识不够突出，对程序性知识和元认知知识重视不够。这是因为，传统课时教学的着力点过多地放在知识点的掌握和习题演练上，对知识层次性与价值感的把握比较模糊。

就拿设置教学重难点来说吧。传统教学设计是某个知识点比较复杂，不好掌握，就会将其定为教学难点。如果某个知识点考试时经常考到，就会把它设计为教学重点。而在大单元教学框架下，知识的迁移应该是教学重点，教学如何有效的应用知识？解决问题时用什么方法，有哪些策略，需要什么品格？如何帮助学生获得这些能力与品格是教学难点。

王老师说，过去，事实性知识是主要教学内容，如今身处素养时代，需要对各类知识有新的认知：

元认知知识是对认知的认知，是在更高层次审视自己的思想和行为。借助这类知识，学生可以不断反思、调整、优化，从困境中抽离出来，重新思考解决问题的视角。这是能够帮助学生学会学习、更好做事的一类知识，自然要予以关注。

程序性知识涉及如何做事的程序或步骤，对学生设计实验步骤、思考解决问题的方案非常有帮助。而且程序性知识的学习过程与学科实践联系密切，学生探究实践的过程，有利于核心素养的培育。

概念性知识，是经过概括和组织的结构化知识，其学习过程本身就包括知道是什么、怎样应用和持续理解的过程。特别是学科核心大概念更具本质性、迁移性等特质，常常是学生解决问题的重要突破口。因此，概念性知识是重要的学习内容。

事实性知识，通常是“是什么”和“为什么”的知识。对这些独立的知识点，学生指导即可，特别是在信息时代，不必为此花费过多时间和精力。它们更重要的价值是作为工具和素材，帮助学生建构概念，理解概念。

我的感觉是大单元视域下的教学，侧重的是培养学生解决问题的思维能力，就是在生活中发现了问题，要像专家一样去思考，去分析，去研究，最终把问题完美地解决掉。所以，在大单元教学框架下设计课时教学，要对课时目标、知识内容与教学重点都要有重新思考和定位了。

                                 （来源：网络 作者：张会彦）